Sokféleség és különbözőség

Schönhuth ezzel kapcsolatban megállapítja, hogy a fogalom jelentheti a sokféleséget a választék és a változatosság értelmében, de jelentheti a különbséget is a különbözőség és a partikularitás értelmében. Megjegyzendő, hogy a sokféleséget pozitív értelemben, a különbséget pedig negatív értelemben használják (vö. Schönhuth 2011, 52). Sievers szintén a sokféleség megközelítésének két szintjét emeli ki, de megkülönbözteti az analitikus és a normatív megközelítést. Az előbbi csak a sokféleséget önmagában különbözteti meg, míg a normatív megközelítés pozitívan értékeli az előző leírásokat, és minden ember megbecsülését hangsúlyozza (Sievers 2013, 17).

Allemann-Ghionda szerint a sokféleség egyéni és csoportokhoz kapcsolódó jellemzőkből áll. Arra is rámutat, hogy ezek részben veleszületettek, részben egyénileg szerzettek, részben pedig a jogszabályok és az intézményi gyakorlat, illetve a keretfeltételek által létrehozott jellemzők. Példaként Allemann-Ghionda a társadalmi-gazdasági státuszt, az etnikai hovatartozást, a nemzetiséget, a nemet vagy nemi hovatartozást, a vallást és még sok mást említ (vö. Allemann-Ghionda/ Bukow 2011, 25). Schröter szerint továbbá a sokszínűség fogalma magában foglalja a tolerancia, a megkülönböztetésmentesség és az esélyegyenlőség megvalósításának igényét (Schröter 2009, 79). Schönhuth szerint tehát a sokszínűség fogalma a kulturális sokszínűség és az állami vagy nemzetek feletti fellépés, valamint a munkahelyi környezet közötti összefüggésekben válik fontossá (vö. Schönhuth 2011, 54).

Sokszínűségoktatás és sokszínűségmenedzsment

A sokféleség fogalmának relevanciája további fogalmakban, például a sokféleségoktatás és a sokféleségmenedzsment fogalmában is megjelenik. Barmeyer szerint ez utóbbi egy amerikai koncepció, „amely a szervezet tagjainak heterogenitását lehetőségként és értékként ismeri fel, és célja, hogy az egyes munkavállalókban rejlő kapcsolódó potenciált hatékonyan kihasználja […]“ (Barmeyer 2012, 40).

Ebben az összefüggésben a sokszínűségnek négy dimenziója lenne – személyes, belső, külső és szervezeti. A sokszínűségre nevelés koncepciója szintén a sokféleségre mint potenciálra és kihívásra, valamint mint a lehetőségek gazdagságára összpontosít. Ebben a tekintetben azonban rengeteg feladatot kellene teljesíteni. A koncepciót az oktatásban a központi kulturális technikák, a saját témaválasztás és a saját érdeklődés alapján történő tanulás, a heterogén tanulási csoportokat tartalmazó inkluzív oktatási intézményeken keresztül, a belső differenciálás, a hátránykompenzáció, valamint az akadálymentesítés stb. területén kellene alkalmazni (vö. Hauenschild/ Robak/ Sievers 2013, 12-13).

A sokszínűség koncepciójának értékelése

A kutatások egyik kritikai pontja, hogy a sokszínűség koncepció csupán a társadalmi megkülönböztetések reprodukciója, amelyben a „színesség“ nem cél, hanem probléma. Ugyanis nem olyan megkülönböztetésekről van szó, mint a nappal és az éjszaka, hanem a társadalmi egyenlőtlenségekről a férfiak és nők, migránsok és nem migránsok, fogyatékkal élők és nem fogyatékkal élők stb. megkülönböztetésével kapcsolatban (vö. Walgenbach 2017, 121).

Hormel erre utalva fogalmazza meg, hogy a sokszínűséggel kapcsolatos diskurzusok két megközelítést próbálnak ötvözni, nevezetesen a megkülönböztetésellenes programozás és a társadalmi és kulturális sokszínűség megbecsülésének megközelítését, hogy növeljék a sokféle eredményt (vö. Hormel 2008, 21). Sievers megállapítja, hogy a sokszínűség kifejezés definíciós élesítésre szorul, hogy meg lehessen különböztetni az olyan fogalmaktól, mint a sokféleség, a heterogenitás vagy a különbözőség, és hogy további tartalmat közvetítsen (vö. Sievers 2013, 18).

Irodalom

Allemann-Ghionda, Cristina/ Bukow, Wolf-Dietrich (szerk.) (2011): A sokszínűség helyei. Formátumok, elrendezések és színpadra állítások. Wiesbaden: VS.

Barmeyer, Christoph (2012): Diversity Management. In: ers.: Taschenlexikon Interkulturalität. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 40-42.

Hauenschild, Katrin/ Robak, Steffi/ Sievers, Isabel (szerk.) (2013): Diversity Education. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel.

Hormel, Ulrike (2008): Diversity and Discrimination. In: Sozial Extra 11/12, Praxis aktuell: Soziale Arbeit und Diversity, 20-23.

Schönhuth, Michael (2011): Diversity. In: Kreff, Fernand/ Knoll, Eva-Maria/ Gingrich, Andre (szerk.): Lexikon der Globalisierung. Bielefeld: Transcript.

Schröter, Susanne (2009): Gender and Diversity. Kultúratudományi és történeti megközelítések. In: Andresen, Sünne/ Koreuber, Mechthild/ Lüdke, Dorothea (szerk.): Gender and Diversity: Nightmare or Dream Couple? Interdiszciplináris párbeszéd a nemek közötti egyenlőség és az egyenlőségpolitika „modernizációjáról“. Wiesbaden: VS.

Walgenbach, Katharina (2017): Heterogenitás – interszekcionalitás – sokszínűség a neveléstudományban. Opladen/ Torontó: Barbara Budrich Verlag.

The post Sokszínűség first appeared on Hyperkulturell.de.

Різноманітність і відмінності

Шенхут зазначає, що цей термін може означати різноманітність у значенні діапазону та різноманітності, а також відмінність у значенні відмінності та особливостей. Слід зазначити, що різноманітність використовується в позитивному значенні, а відмінність – у негативному (див. Schönhuth 2011, 52). Сіверс також виділяє два рівні підходів до різноманітності, але розрізняє аналітичний і нормативний підходи. Перший виокремлює лише різноманітність як таку, тоді як нормативний підхід позитивно оцінює попередні описи і наголошує на цінності кожної людської істоти (Sievers 2013, 17).

На думку Аллеманн-Гіонди, різноманітність складається з індивідуальних і групових характеристик. Вона також зазначає, що вони частково є вродженими, частково індивідуально набутими, а частково створюються законами, інституційною практикою та рамковими умовами. Як приклади, Аллеманн-Гіонда наводить соціально-економічний статус, етнічне походження, національність, стать або гендер, релігію та багато іншого (див. Allemann-Ghionda/ Bukow 2011, 25). Крім того, на думку Шретера, концепція різноманітності включає в себе вимогу толерантності, антидискримінації та реалізації рівних можливостей (Schröter 2009, 79). Тому, на думку Шьонхута, концепція розмаїття стає актуальною у взаємозв’язку між культурним розмаїттям і державними або наднаціональними діями, а також на робочому місці (див. Schönhuth 2011, 54).

Освіта у сфері розмаїття та управління розмаїттям

Актуальність концепції розмаїття відображена в інших концепціях, таких як концепція освіти в галузі розмаїття та концепція управління розмаїттям. За словами Бармайєра, остання є американською концепцією, „яка визнає неоднорідність членів організації як можливість і цінність і має на меті ефективне використання пов’язаного з цим потенціалу кожного окремого працівника […]“ (Barmeyer 2012, 40).

У цьому контексті розрізняють чотири виміри різноманітності – особистий, внутрішній, зовнішній та організаційний. Концепція освіти у сфері різноманітності також зосереджується на різноманітності як на потенціалі та виклику, а також на багатстві можливостей. У зв’язку з цим, однак, виникає безліч завдань, які необхідно виконати. Концепція повинна застосовуватися в освіті у сфері центральних культурних методів, навчання на основі самостійно обраних тем і власних інтересів, через інклюзивні навчальні заклади з гетерогенними навчальними групами, внутрішньої диференціації, компенсації недоліків, а також доступності тощо (див. Hauenschild/ Robak/ Sievers 2013, 12-13).

Оцінка концепції різноманітності

Одним із пунктів критики в дослідженнях є те, що концепція розмаїття є лише відтворенням соціальних відмінностей, в якому „різнобарвність“ є не метою, а проблемою. Адже йдеться не про такі відмінності, як день і ніч, а про соціальну нерівність, пов’язану з різницею між чоловіками і жінками, мігрантами і немігрантами, інвалідами і неінвалідами і т.д. (див. Walgenbach 2017, 121).

Посилаючись на це, Хормель формулює, що дискурси, пов’язані з різноманітністю, намагаються поєднати два підходи, а саме: антидискримінаційне програмування та цінування соціального і культурного розмаїття для збільшення різноманітних результатів (див. Hormel 2008, 21). Сіверс зазначає, що термін „розмаїття“ потребує дефініційного уточнення, щоб можна було відрізнити його від таких термінів, як різноманітність, гетерогенність або відмінність, і передати подальший зміст (див. Sievers 2013, 18).

Література

Аллеманн-Гіонда, Крістіна / Буков, Вольф-Дітріх (ред.) (2011): Місця розмаїття. Формати, аранжування та інсценізації. Вісбаден: VS.

Бармайєр, Крістоф (2012): Управління розмаїттям. У: пер. з нім.: Taschenlexikon Interkulturalität. Геттінген: Vandenhoeck & Ruprecht, 40-42.

Хауеншильд, Катрін / Робак, Штеффі / Сіверс, Ізабель (ред.) (2013): Освіта у сфері розмаїття. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Франкфурт-на-Майні: Brandes & Apsel.

Гормель, Ульріке (2008): Розмаїття та дискримінація. В: Sozial Extra 11/12, Praxis aktuell: Soziale Arbeit und Diversity, 20-23.

Шьонгут, Міхаель (2011): Розмаїття. Крефф, Фернан, Кнолл, Єва-Марія, Ґінґріх, Андре (ред.): Лексикон глобалізації. Білефельд: Транскрипт.

Шретер, Сюзанна (2009): Гендер і розмаїття. Культурологічні та історичні підходи. Андресен, Зюне / Корубер, Мехтільд / Людке, Доротея (ред.): Ґендер і розмаїття: пара кошмарів чи мрій? Міждисциплінарний діалог про „модернізацію“ гендерної політики та політики рівності. Вісбаден: VS.

Вальгенбах, Катаріна (2017): Гетерогенність – перехресність – різноманітність в освітній науці. Опладен / Торонто: Barbara Budrich Verlag.

The post Різноманітність first appeared on Hyperkulturell.de.

Çeşitlilik ve farklılık

Schönhuth bu bağlamda terimin çeşitlilik ve çeşitlilik anlamında çeşitlilik anlamına gelebileceği gibi farklılık ve tikellik anlamında farklılık anlamına da gelebileceğini belirtmektedir. Çeşitliliğin olumlu, farklılığın ise olumsuz anlamda kullanıldığına dikkat edilmelidir (bkz. Schönhuth 2011, 52). Sievers de iki seviyeli çeşitlilik yaklaşımını vurgulamakta, ancak analitik ve normatif yaklaşım arasında ayrım yapmaktadır. İlki sadece kendi başına çeşitliliği ayırt ederken, normatif yaklaşım önceki tanımları olumlu bir şekilde değerlendirir ve her insanın takdir edilmesini vurgular (Sievers 2013, 17).

Allemann-Ghionda’ya göre çeşitlilik, bireysel ve grupla ilgili özelliklerden oluşmaktadır. Ayrıca bunların kısmen doğuştan geldiğini, kısmen bireysel olarak edinildiğini ve kısmen de yasalar, kurumsal uygulamalar ve çerçeve koşullar tarafından yaratıldığını belirtmektedir. Allemann-Ghionda örnek olarak sosyo-ekonomik statü, etnik köken, milliyet, cinsiyet veya toplumsal cinsiyet, din ve çok daha fazlasını işaret etmektedir (bkz. Allemann-Ghionda/ Bukow 2011, 25). Ayrıca Schröter’e göre çeşitlilik kavramı hoşgörü, ayrımcılık karşıtlığı ve fırsat eşitliğinin gerçekleştirilmesi taleplerini de içermektedir (Schröter 2009, 79). Bu nedenle Schönhuth’a göre çeşitlilik kavramı, kültürel çeşitlilik ile devlet ya da uluslarüstü eylemler arasındaki karşılıklı ilişkide ve işyerinde önemli hale gelmektedir (bkz. Schönhuth 2011, 54).

Çeşitlilik eğitimi ve çeşitlilik yönetimi

Çeşitlilik kavramının önemi, çeşitlilik eğitimi kavramı ve çeşitlilik yönetimi kavramı gibi diğer kavramlara da yansımaktadır. Barmeyer’e göre, ikincisi „bir kurumdaki üyelerin heterojenliğini bir fırsat ve değer olarak kabul eden ve her bir çalışanın ilgili potansiyelini etkin bir şekilde kullanmayı amaçlayan […]“ bir Amerikan kavramıdır (Barmeyer 2012, 40).

Bu bağlamda, çeşitliliğin dört boyutu olacaktır – kişisel, içsel, dışsal ve örgütsel. Farklılıkların eğitimi konsepti de farklılıkları bir potansiyel ve zorluk olarak görmenin yanı sıra fırsat zenginliğine de odaklanmaktadır. Ancak bu bağlamda, yerine getirilmesi gereken çok sayıda görev olacaktır. Kavram, merkezi kültürel teknikler, kendi seçtiği konular ve kendi ilgi alanları temelinde öğrenme, heterojen öğrenme gruplarına sahip kapsayıcı eğitim kurumları, iç farklılaştırma, dezavantajların telafisi ve erişilebilirlik vb. alanlarda eğitimde uygulanmalıdır (bkz. Hauenschild/ Robak/ Sievers 2013, 12-13).

Çeşitlilik kavramının değerlendirilmesi

Araştırmalarda eleştirilen noktalardan biri, çeşitlilik kavramının, ‚renkliliğin‘ amaç değil sorun olduğu toplumsal ayrımların yeniden üretilmesinden ibaret olduğudur. Zira söz konusu olan gece-gündüz gibi ayrımlar değil, kadın-erkek, göçmen-göçmen olmayan, engelli-engelsiz vb. ayrımlara ilişkin toplumsal eşitsizliklerdir (bkz. Walgenbach 2017, 121).

Buna atıfta bulunan Hormel, çeşitlilikle ilgili söylemlerin iki yaklaşımı, yani ayrımcılık karşıtı programlama ile çeşitli sonuçları artırmak için sosyal ve kültürel çeşitliliğe değer verme yaklaşımını birleştirmeye çalıştığını formüle etmektedir (bkz. Hormel 2008, 21). Sievers, çeşitlilik teriminin çeşitlilik, heterojenlik veya farklılık gibi terimlerden ayırt edilebilmesi ve daha fazla içerik taşıyabilmesi için tanımsal bir netleştirmeye ihtiyaç duyduğunu belirtmektedir (bkz. Sievers 2013, 18).

Literatür

Allemann-Ghionda, Cristina/ Bukow, Wolf-Dietrich (eds.) (2011): Çeşitlilik Mekanları. Biçimler, düzenlemeler ve sahnelemeler. Wiesbaden: VS.

Barmeyer, Christoph (2012): Çeşitlilik Yönetimi. İçinde: ers.: Taschenlexikon Interkulturalität. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 40-42.

Hauenschild, Katrin/ Robak, Steffi/ Sievers, Isabel (eds.) (2013): Çeşitlilik Eğitimi. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel.

Hormel, Ulrike (2008): Çeşitlilik ve Ayrımcılık. In: Sozial Extra 11/12, Praxis aktuell: Soziale Arbeit und Diversity, 20-23.

Schönhuth, Michael (2011): Çeşitlilik. In: Kreff, Fernand/ Knoll, Eva-Maria/ Gingrich, Andre (eds.): Lexikon der Globalisierung. Bielefeld: Transkript.

Schröter, Susanne (2009): Toplumsal Cinsiyet ve Çeşitlilik. Kültürel Çalışmalar ve Tarihsel Yaklaşımlar. In: Andresen, Sünne/ Koreuber, Mechthild/ Lüdke, Dorothea (eds.): Gender and Diversity: Nightmare or Dream Couple? Toplumsal cinsiyet ve eşitlik politikasının „modernizasyonu“ üzerine disiplinler arası diyalog. Wiesbaden: VS.

Walgenbach, Katharina (2017): Heterojenlik – kesişimsellik – eğitim biliminde çeşitlilik. Opladen/ Toronto: Barbara Budrich Verlag.

The post Çeşitlilik first appeared on Hyperkulturell.de.

Diverzita a odlišnost

Schönhuth v této souvislosti uvádí, že tento pojem může znamenat rozmanitost ve smyslu rozsahu a různorodosti, ale také rozdílnost ve smyslu odlišnosti a zvláštnosti. Je třeba poznamenat, že rozmanitost se používá v pozitivním smyslu a rozdílnost v negativním (srov. Schönhuth 2011, 52). Sievers rovněž upozorňuje na dvě úrovně přístupů k diverzitě, ale rozlišuje mezi analytickým a normativním přístupem. První z nich rozlišuje pouze rozmanitost jako takovou, zatímco normativní přístup pozitivně hodnotí předchozí popisy a zdůrazňuje ocenění každého člověka (Sievers 2013, 17).

Podle Allemann-Ghionda se rozmanitost skládá z individuálních a skupinových charakteristik. Poukazuje také na to, že tyto jsou zčásti vrozené, zčásti individuálně získané a zčásti vytvořené zákony a institucionální praxí a rámcovými podmínkami. Jako příklady Allemann-Ghionda uvádí socioekonomický status, etnický původ, národnost, pohlaví nebo gender, náboženství a mnoho dalších (srov. Allemann-Ghionda/ Bukow 2011, 25). Podle Schrötera navíc koncept diverzity zahrnuje požadavek tolerance, antidiskriminace a realizace rovných příležitostí (Schröter 2009, 79). Proto se podle Schönhutha koncept diverzity stává relevantním ve vzájemném vztahu mezi kulturní diverzitou a státními či nadnárodními opatřeními a také na pracovišti (srov. Schönhuth 2011, 54).

Vzdělávání v oblasti rozmanitosti a řízení rozmanitosti

Relevance konceptu diverzity se odráží v dalších koncepcích, jako je koncept vzdělávání k diverzitě a koncept diversity managementu. Podle Barmeyera je posledně jmenovaný koncept americký koncept, „který uznává heterogenitu členů v organizaci jako příležitost a hodnoty a jeho cílem je efektivně využít související potenciál každého jednotlivého zaměstnance […]“ (Barmeyer 2012, 40).

V tomto kontextu by se jednalo o čtyři dimenze diverzity – osobní, vnitřní, vnější a organizační. Koncepce vzdělávání v oblasti rozmanitosti se rovněž zaměřuje na rozmanitost jako na potenciál a výzvu, ale i bohatství příležitostí. V tomto ohledu by však bylo třeba splnit množství úkolů. Koncepce by se měla uplatňovat ve vzdělávání v oblasti centrálních kulturních technik, učení na základě vlastního výběru témat a vlastních zájmů, prostřednictvím inkluzivních vzdělávacích institucí s heterogenními vzdělávacími skupinami, vnitřní diferenciace, kompenzace znevýhodnění i přístupnosti atd (srov. Hauenschild/ Robak/ Sievers 2013, 12-13).

Hodnocení konceptu diverzity

Jedním z bodů kritiky ve výzkumu je, že koncept diverzity je pouhou reprodukcí sociálních rozdílů, v níž „pestrost“ není cílem, ale problémem. Nejde totiž o rozdíly jako den a noc, ale o sociální nerovnosti ve vztahu k rozdílům mezi muži a ženami, migranty a nemigranty, postiženými a nepostiženými atd. (srov. Walgenbach 2017, 121).

S odkazem na to Hormel formuluje, že diskurzy související s diverzitou se pokoušejí kombinovat dva přístupy, a to přístup antidiskriminačního programování a přístup oceňování sociální a kulturní rozmanitosti s cílem zvýšit rozmanitost výsledků (srov. Hormel 2008, 21). Sievers uvádí, že termín diverzita potřebuje definiční vyostření, aby bylo možné jej odlišit od termínů, jako je rozmanitost, heterogenita nebo odlišnost, a aby bylo možné vyjádřit další obsah (srov. Sievers 2013, 18).

Literatura

Allemann-Ghionda, Cristina/ Bukow, Wolf-Dietrich (eds.) (2011): Místa rozmanitosti. Formáty, uspořádání a inscenace. Wiesbaden: VS.

Barmeyer, Christoph (2012): Diversity Management. In: ders: Taschenlexikon Interkulturalität. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 40-42.

Hauenschild, Katrin/ Robak, Steffi/ Sievers, Isabel (eds.) (2013): Diverzitní vzdělávání. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel.

Hormel, Ulrike (2008): Diverzita a diskriminace. In: Sozial Extra 11/12, Praxis aktuell: Soziale Arbeit und Diversity, 20-23.

Schönhuth, Michael (2011): Diverzita. In: Kreff, Fernand/ Knoll, Eva-Maria/ Gingrich, Andre (eds.): Lexikon der Globalisierung. Bielefeld: Transcript.

Schröter, Susanne (2009): Gender a rozmanitost. Kulturní studia a historické přístupy. In: Andresen, Sünne/ Koreuber, Mechthild/ Lüdke, Dorothea (eds.): Gender a diverzita: noční můra nebo vysněný pár? Mezioborový dialog o „modernizaci“ politiky rovnosti žen a mužů. Wiesbaden: VS.

Walgenbach, Katharina (2017): Gender a genderová politika v České republice: Heterogenita – intersekcionalita – diverzita v pedagogických vědách. Opladen/ Toronto: Barbara Budrich Verlag.

The post Rozmanitost first appeared on Hyperkulturell.de.

Diversidad y diferencia

Schönhuth afirma a este respecto que el término puede significar diversidad en el sentido de amplitud y variedad, pero también diferencia en el sentido de diferencia y particularidad. Cabe señalar que diversidad se utiliza en sentido positivo y diferencia en sentido negativo (cf. Schönhuth 2011, 52). Sievers también destaca dos niveles de enfoques de la diversidad, pero distingue entre un enfoque analítico y uno normativo. El primero distingue únicamente la diversidad per se, mientras que el enfoque normativo evalúa positivamente las descripciones anteriores y hace hincapié en la valoración de cada ser humano (Sievers 2013, 17).

Según Allemann-Ghionda, la diversidad se compone de características individuales y grupales. También señala que estas son en parte innatas, en parte adquiridas individualmente y en parte creadas por leyes y prácticas institucionales y condiciones marco. Como ejemplos, Allemann-Ghionda señala el estatus socioeconómico, la etnia, la nacionalidad, el sexo o el género, la religión y muchos más (cf. Allemann-Ghionda/ Bukow 2011, 25). Además, según Schröter, el concepto de diversidad incluye una exigencia de tolerancia, antidiscriminación y realización de la igualdad de oportunidades (Schröter 2009, 79). Por lo tanto, según Schönhuth, el concepto de diversidad adquiere relevancia en la interrelación entre la diversidad cultural y la acción estatal o supranacional, así como en el lugar de trabajo (cf. Schönhuth 2011, 54).

Educación para la diversidad y gestión de la diversidad

La relevancia del concepto de diversidad se refleja en otros conceptos como el de educación en la diversidad y el de gestión de la diversidad. Según Barmeyer, este último es un concepto estadounidense „que reconoce la heterogeneidad de los miembros en una organización como una oportunidad y valora y pretende utilizar eficazmente el potencial asociado de cada empleado individual […]“ (Barmeyer 2012, 40).

En este contexto, habría cuatro dimensiones de la diversidad: personal, interna, externa y organizativa. El concepto de educación para la diversidad también se centra en la diversidad como un potencial y un reto, así como una riqueza de oportunidades. A este respecto, sin embargo, habría una multitud de tareas que habría que cumplir. El concepto debería aplicarse en la educación en el ámbito de las técnicas culturales centrales, el aprendizaje sobre la base de temas autoelegidos e intereses propios, a través de instituciones educativas inclusivas con grupos de aprendizaje heterogéneos, diferenciación interna, compensación de desventajas así como accesibilidad, etc. (cf. Hauenschild/ Robak/ Sievers 2013, 12-13).

Evaluación del concepto de diversidad

Un punto de crítica en la investigación es que el concepto de diversidad no es más que una reproducción de distinciones sociales en la que el „colorido“ no es el objetivo sino el problema. Pues no se trata de distinciones como el día y la noche, sino de desigualdades sociales en relación con la distinción entre hombres y mujeres, migrantes y no migrantes, discapacitados y no discapacitados, etc. (cf. Walgenbach 2017, 121).

En referencia a esto, Hormel formula que los discursos relacionados con la diversidad intentan combinar dos enfoques, a saber, el de la programación contra la discriminación y el de la valoración de la diversidad social y cultural para aumentar una variedad de resultados (cf. Hormel 2008, 21). Sievers afirma que el término diversidad necesita un afinamiento en su definición para poder distinguirlo de términos como diversidad, heterogeneidad o diferencia y para transmitir más contenido (cf. Sievers 2013, 18).

Literatura

Allemann-Ghionda, Cristina/ Bukow, Wolf-Dietrich (eds.) (2011): Lugares de la diversidad. Formatos, disposiciones y puestas en escena. Wiesbaden: VS.

Barmeyer, Christoph (2012): Gestión de la diversidad. En: ers.: Taschenlexikon Interkulturalität. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 40-42.

Hauenschild, Katrin/ Robak, Steffi/ Sievers, Isabel (eds.) (2013): Educación para la diversidad. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Fráncfort del Meno: Brandes & Apsel.

Hormel, Ulrike (2008): Diversidad y discriminación. En: Sozial Extra 11/12, Praxis aktuell: Soziale Arbeit und Diversity, 20-23.

Schönhuth, Michael (2011): Diversity. En: Kreff, Fernand/ Knoll, Eva-Maria/ Gingrich, Andre (eds.): Lexikon der Globalisierung. Bielefeld: Transcript.

Schröter, Susanne (2009): Género y diversidad. Estudios culturales y enfoques históricos. En: Andresen, Sünne/ Koreuber, Mechthild/ Lüdke, Dorothea (eds.): Género y diversidad: ¿pesadilla o pareja de ensueño? Diálogo interdisciplinar sobre la „modernización“ de la política de género e igualdad. Wiesbaden: VS.

Walgenbach, Katharina (2017): Heterogeneidad – interseccionalidad – diversidad en la ciencia de la educación. Opladen/ Toronto: Barbara Budrich Verlag.

The post Diversidad first appeared on Hyperkulturell.de.

Raznolikost in razlike

Schönhuth v zvezi s tem navaja, da izraz lahko pomeni raznolikost v smislu obsega in raznolikosti, pa tudi razliko v smislu različnosti in posebnosti. Opozoriti je treba, da se raznolikost uporablja v pozitivnem smislu, razlika pa v negativnem (prim. Schönhuth 2011, 52). Tudi Sievers izpostavlja dve ravni pristopov k raznolikosti, vendar razlikuje med analitičnim in normativnim pristopom. Prvi razlikuje le raznolikost kot tako, medtem ko normativni pristop pozitivno ovrednoti predhodne opise in poudarja spoštovanje vsakega človeka (Sievers 2013, 17).

Po mnenju Allemann-Ghionda je raznolikost sestavljena iz značilnosti, povezanih s posameznikom in skupino. Poudarja tudi, da so te deloma prirojene, deloma individualno pridobljene, deloma pa jih ustvarjajo zakoni in institucionalna praksa ter okvirni pogoji. Kot primere Allemann-Ghionda navaja socialno-ekonomski status, etnično pripadnost, narodnost, spol ali spol, veroizpoved in številne druge (prim. Allemann-Ghionda/ Bukow 2011, 25). Poleg tega po mnenju Schröterja koncept raznolikosti vključuje zahtevo po strpnosti, nediskriminaciji in uresničevanju enakih možnosti (Schröter 2009, 79). Zato po Schönhuthu koncept raznolikosti postane pomemben v medsebojnem razmerju med kulturno raznolikostjo in državnimi ali nadnacionalnimi ukrepi ter na delovnem mestu (prim. Schönhuth 2011, 54).

Izobraževanje o raznolikosti in upravljanje raznolikosti

Pomembnost koncepta raznolikosti se odraža v nadaljnjih konceptih, kot sta koncept izobraževanja o raznolikosti in koncept upravljanja raznolikosti. Po Barmeyerju je slednji ameriški koncept, „ki heterogenost članov v organizaciji prepoznava kot priložnost in vrednote ter je namenjen učinkovitemu izkoriščanju s tem povezanega potenciala vsakega posameznega zaposlenega […]“ (Barmeyer 2012, 40).

V tem kontekstu naj bi obstajale štiri razsežnosti raznolikosti – osebna, notranja, zunanja in organizacijska. Tudi koncept izobraževanja o raznolikosti se osredotoča na raznolikost kot potencial in izziv ter bogastvo priložnosti. V zvezi s tem pa bi bilo treba izpolniti številne naloge, ki bi jih bilo treba opraviti. Koncept bi bilo treba uporabiti pri izobraževanju na področju osrednjih kulturnih tehnik, učenja na podlagi samostojno izbranih tem in lastnih interesov, z vključujočimi izobraževalnimi ustanovami s heterogenimi učnimi skupinami, notranjo diferenciacijo, kompenzacijo pomanjkljivosti ter dostopnostjo itd (prim. Hauenschild/ Robak/ Sievers 2013, 12-13).

Ocena koncepta raznolikosti

Ena od kritičnih točk v raziskavah je, da je koncept raznolikosti zgolj reprodukcija družbenih razlik, pri čemer „barvitost“ ni cilj, temveč problem. Ne gre namreč za razlikovanja, kot sta dan in noč, temveč za družbene neenakosti v zvezi z razlikovanjem med moškimi in ženskami, migranti in nemigranti, invalidi in neinvalidi itd (prim. Walgenbach 2017, 121).

Hormel ob sklicevanju na to formulira, da poskušajo diskurzi, povezani z raznolikostjo, združiti dva pristopa, in sicer programiranje proti diskriminaciji ter vrednotenje družbene in kulturne raznolikosti, da bi povečali različne rezultate (prim. Hormel 2008, 21). Sievers navaja, da je treba izraz raznolikost opredelitveno izostriti, da bi ga lahko razlikovali od izrazov, kot so raznolikost, heterogenost ali razlika, in da bi posredoval dodatno vsebino (prim. Sievers 2013, 18).

Literatura

Allemann-Ghionda, Cristina/ Bukow, Wolf-Dietrich (ur.) (2011): Places of Diversity (Kraji raznolikosti). Formati, ureditve in uprizoritve. Wiesbaden: VS.

Barmeyer, Christoph (2012): Diversity Management. In: ers.: Taschenlexikon Interkulturalität. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 40-42.

Hauenschild, Katrin/ Robak, Steffi/ Sievers, Isabel (ur.) (2013): Diversity Education. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel.

Hormel, Ulrike (2008): Raznolikost in diskriminacija. In: Sozial Extra 11/12, Praxis aktuell: Soziale Arbeit und Diversity, 20-23.

Schönhuth, Michael (2011): Raznolikost. V: Kreff, Fernand/ Knoll, Eva-Maria/ Gingrich, Andre (ur.): Lexikon der Globalisierung. Bielefeld: Transcript.

Schröter, Susanne (2009): Gender and Diversity. Kulturne študije in zgodovinski pristopi. In: Andresen, Sünne/ Koreuber, Mechthild/ Lüdke, Dorothea (ur.): Gender and Diversity: Nightmare or Dream Couple? Interdisciplinarni dialog o „modernizaciji“ politike spolov in enakosti. Wiesbaden: VS.

Walgenbach, Katharina (2017): Heterogenost – intersekcionalnost – raznolikost v edukacijski znanosti. Opladen/ Toronto: Barbara Budrich Verlag.

The post Raznolikost first appeared on Hyperkulturell.de.