Hier findet sich unser gesamtes E-Learning-Angebot (klicken). 

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E-Learning ist in aller Munde. Zurecht. Digitales Lernen bietet vielfältige Vorteile. Selbstgesteuertes, individuelles Lernen ist zeit- und ortsunabhängig möglich. Multimodales Arbeiten mit Texten, Bildern, Filmen, Audio und Interaktion spricht die durchaus diversen Lernbedürfnisse heterogener Lerngruppen differenzierter an, als traditioneller Unterricht dies in der Regel leisten kann.

Konkrete Anwendungen 

E-Learning kann als Webinar erfolgen, aber auch durch Lernvideos und andere Materialien, die online zur Verfügung gestellt werden.Lückentexte mit direktem Feedback (richtig >< falsch), interaktive Videos mit Quizelementen zur Wiederholung/Wissenssicherung, E-Portfolios zur Arbeitsorganisation und Reflexion des persönlichen Lernstands, Videochats zur individuellen Beratung und vieles mehr ist möglich. Wie man z.B. mit H5P, einer kostenlosen Software, E-Learning gestalten kann, zeigen wir hier (interner Link). 

Didaktik des digitalen Lernens

E-Learning ist kein Selbstläufer, kein Garant für erfolgreiches Lernen, kein didaktischer Zauberstab. E-Learning kann Teil einer umfassenden (Fach-)Didaktik sein – Methode, Werkzeug, Verfahren. Gleichzeitig ist es wichtig zu bedenken, dass soziale Interaktion und individuelle Beratung in jedem Lernprozess von großer Bedeutung sind. Deshalb brauchen wir auch eine Didaktik des digitalen Lernens als integrales Element einer jeden Fachdidaktik. Für viele Bildungsbereiche ist das (noch) ein Desiderat. In der Zeitschrift Nature fasst Virginia Gewin zusammen, was sie unter guter Online-Lehre versteht. Unsere aus dem Englischen übersetzte Zusammenfassung:

• Reduzierung: Im Bereich des E-Learning sollten Schüler*innen nicht mit zu langen Videos konfrontiert werden, die reinen Input liefern. Das schadet der Konzentration und somit dem Lernerfolg. Besser ist es, wenn Inhalte zusammengefasst und auf das Wesentliche reduziert werden.
• Absicherung: Wer sich zu sehr darauf verlässt, dass der Unterricht in Form einer Videokonferenz stattfinden kann, sollte umdenken: Bekannte Plattformen könnten zusammenbrechen – ohne Alternativen wäre damit der Unterricht beendet.
• Perpektiven: Im Unterricht in Form von E-Learning sollte für Schüler*innen auch noch der Raum geboten werden, ein Thema aus dem Winkel eigener Interessen zu recherchieren. Dafür ist auch ein guter Dialog zwischen Lehrkraft und Schüler*innen wichtig.
• Interaktion: Die Lehrkraft sollte häufig mit den Schüler*innen in Kontakt treten, um offene Fragen klären zu können. Gut für die Beteiligten wäre eine Regelung, bei der die Schüler*innen Unklarheiten zunächst untereinander zu klären versuchen und danach den Dialog mit der Lehrkraft suchen.
• Förderung: Auch – oder gerade – im E-Learning ist es wichtig, dass die Lehrkraft schwächere Schüler*innen erkennt und gezielt kontaktiert, um den Lernfortschritt zu unterstützen. Ausnahmesituationen wie diese sollten nicht dazu führen, dass Unsicherheiten bei Schüler*innen verstärkt und diese im Lernprozess vernachlässigt werden.

Multimediales Lernmodul 

Wie man E-Learning gestalten kann, zeigen wir beispielhaft zum Thema Das Eisberg Modell der Kultur  (interner Link). Lernpsychologisch fundiert haben wir ein multimodales Lernmodul erarbeitet, das verschiedene Lernstile und Lerntypen anspricht. Die Elemente: Film, Lückentext, Begriffserklärung, Comic, Hotspots, Hörbeitrag, Reflexionspraxis und eine praktische Übungsanleitung.

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Frau Prof. Kniffka, was versteht man unter Scaffolding?

Beim Scaffolding geht es um Sprachvermittlung im Fachunterricht – etwa in Mathematik, Geografie oder Geschichte – wobei die Fachinhalte nach wie vor im Vordergrund stehen. Der Begriff ‚Scaffolding‘ kommt aus dem Englischen und bedeutet ‚Gerüst‘. Durch das Vorgeben sprachlicher Gerüste kann man einem weniger kompetenten Sprecher helfen, etwas sprachlich auszudrücken, was er alleine noch nicht bewältigen könnte.

Warum ist Sprachbildung im Fachunterricht wichtig?

Sprachkompetenz und Schulerfolg hängen eng zusammen. In der Schule sind sogenannte bildungssprachliche Kompetenzen gefordert. Fehlen diese, kommt es schnell zu Leistungsdefiziten. Das wurde immer wieder in den großen Schulleistungsstudien, etwa PISA, nachgewiesen. Benachteiligt sind vor allem Kinder aus bildungsfernen Schichten und Kinder mit Migrationshintergrund, die zu Hause eine andere Sprache als in der Schule sprechen, denn das sprachliche Verhalten im Elternhaus prägt die Sprachkompetenz. Werden im Elternhaus keine oder nur wenige Praktiken in bildungssprachlichen Registern des Deutschen ausgeübt, wirkt sich das auf die Sprachkompetenz der Kinder aus. Sie können dann unter Umständen Textaufgaben im Fach Mathematik nicht verstehen. Davon aber einmal abgesehen: Jedes Schulfach bringt eine eigene Fachsprache mit sich, Fachvokabular, fachliche Denk- und Arbeitsweisen. Der Deutschunterricht kann diese Art der Sprachbildung nicht alleine schultern. Die fachsprachliche Bildung ist Aufgabe der Fächer. So ermöglicht Schule allen Kindern Chancen auf Bildungserfolge.

SPRACHLICHEN KOMPETENZAUFBAU UNTERSTÜTZEN

Wo ist das Scaffolding-Verfahren im Unterricht einsetzbar?

Grundsätzlich in allen Unterrichtsfächern. Mit neuen Inhalten geht der Erwerb neuer Sprache einher. Sie sprechen im Fach Geschichte beispielsweise über „Lehnsherren“. Das ist nicht nur ein Wort, dahinter steht ein umfassendes Konzept, welches gelernt und vermittelt werden muss. Oder die Kinder lernen in Mathematik flache Winkel kennen. Das Wort „flach“ ist aus der Alltagssprache vielleicht bekannt, aber in der Geometrie ist es ganz anders konnotiert. Der Unterricht fordert außerdem Sprachhandlungen , die eingeübt werden müssen, etwa das Argumentieren, Beschreiben, Erläutern, Zusammenfassen. Diesen sprachlichen Kompetenzaufbau kann man mithilfe von Scaffolding-Techniken unterstützen.

Wie gehe ich als Lehrender vor, um solch ein Unterstützungssystem zu entwickeln?

Die australische Sprachwissenschaftlerin und Didaktikerin Pauline Gibbons, die das Scaffolding-Verfahren geprägt hat, unterscheidet zwei Bereiche: Unterrichtsplanung und Unterrichtsinteraktion. Um den Unterricht zu planen, analysiert die Lehrkraft zuerst das einzusetzende Material: Was ist das Thema? Welche Sprachhandlungen, Strukturen oder Wörter werden etwa von den Schülern gefordert? Diese Anforderungen werden mit deren Sprach- und Wissensstand abgeglichen. Auf dieser Basis legt die Lehrkraft die fachlichen und sprachlichen Lernziele der Unterrichtsstunde oder einer Unterrichtsreihe fest und verknüpft so sprachliche und fachliche Ziele miteinander. Man überlegt dann, welche Hilfen die Schüler aktuell benötigen, um diese Ziele zu erreichen.

Wie gestaltet sich die Unterrichtsinteraktion beziehungsweise die Unterrichtspraxis?

Eine mögliche Vorgehensweise wäre, fachlich vom Konkreten zum Abstrakten und auf der sprachlichen Ebene von der Alltags- zur Fachsprache fortzuschreiten. Die Schüler sollen zum Beispiel in Geografie als fachliches Ziel die Funktionsweise des Kompasses kennenlernen. Sprachliches Ziel ist es, den Kompass in seinen Bestandteilen beschreiben zu können. Die Schüler experimentieren zunächst in Partnerarbeit mit einem Kompass und beschreiben in ihrer Alltagssprache, was sie beobachten. Im nächsten Schritt präsentieren sie ihre Ergebnisse im Plenum. Sie müssen nun eine genauere Sprache gebrauchen, weil sie den Kompass nicht mehr in der Hand halten. In dieser Phase führt die Lehrkraft fachsprachliche Begriffe ein: ‚die Windrose‘ oder ‚die Kompassnadel‘. Scaffolding bedeutet in diesem Fall, dass das, was ich in meiner Alltagssprache kennengelernt und verstanden habe, lexikalisch aufgebaut wird. Danach könnte man weiterexperimentieren und Satzstrukturen vorgeben. Ganz am Schluss sollten die Schüler in der Lage sein, einen Schulbuchtext zum Thema Kompass selbstständig zu lesen und zu verstehen, oder je nach Altersstufe sogar einen eigenen Text zu verfassen. Scaffolding ist darauf angelegt, dass Schüler auf mittlere oder längere Sicht immer selbstständiger werden: Scaffolding sollte also zu seiner eigenen Abschaffung führen.

UNTERRICHTSVORBEREITUNG IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT

Inwiefern ist Scaffolding bereits in internationalen Vorbereitungsklassen, sprich bei Sprachanfängern, einsetzbar?

Auch im Fremd- und Zweitsprachenunterricht lassen sich Scaffolding-Techniken sehr gut anwenden. Vorbereitungsklassen dienen ja nicht vorrangig dazu, Alltagsdeutsch zu lernen. Sie bereiten die Schüler auf ihre Rolle als Lernende im Regelunterricht vor. Dort müssen sie Tabellen beschreiben, sich aus Texten fachliches Wissen aneignen oder argumentieren. Anhand authentischer schulischer Inhalte kann man dies bereits in der Vorbereitungsklasse systematisch einführen.

Können Sie uns ein Beispiel nennen?

Nehmen wir die aus dem Sprachanfängerunterricht typischen Chunks, also kleine Sprachblöcke wie ‚Ich komme aus … / Er kommt aus …‘. Die Schüler können diese zum Beispiel in Geografie einsetzen, indem sie etwa eine einfache Tabelle beschreiben, in der es um die Herkunft bestimmter importierter Waren oder um die Erstellung einer thematischen Weltkarte geht. Wo Kakao oder Erdbeeren angebaut werden, können sie in ihrer Muttersprache recherchieren, und die Ergebnisse mit wenigen sprachlichen Mitteln auf Deutsch in einer Weltkarte darstellen und präsentieren: „Kakao kommt aus …“. Fachinhalte und Arbeitstechniken aus der Sekundarstufe I lassen sich so in einfacher Weise erarbeiten und ausgehend von Alltagssprache auf die sprachlichen Anforderungen in der Schule übertragen.

SCAFFOLDING IST NACHHALTIGER

Gibt es Nachteile beim Einsatz von Scaffolding?

Ja, die Unterrichtsvorbereitung ist deutlich aufwendiger. Auch der Unterricht selbst schreitet langsamer voran, aber er ist nachhaltiger. Die Schüler erzielen bessere Ergebnisse.

Brauchen Lehrende eine besondere Schulung, um mit Scaffolding-Techniken zu arbeiten, etwa im Bereich DaZ?

Ich würde Fortbildungen in diesem Bereich empfehlen. Meine Erfahrung ist, dass Fachlehrkräfte, die nicht zugleich auch Sprachlehrerinnen oder -lehrer sind, sich schwertun mit dem Identifizieren sprachlicher Anforderungen. Auch das Formulieren beziehungsweise Verknüpfen sprachlicher und fachlicher Lernziele bedarf der Einübung.

Welche Entwicklungspotenziale sehen Sie für Scaffolding?

Wer Scaffolding ausprobiert hat und den Erfolg erleben durfte, ist in der Regel begeistert. Doch in Lehrplänen, Schulbüchern und in der Lehrerausbildung ist das Verfahren noch nicht hinreichend verankert. Die Bildungspläne geben zwar vor, dass Inhalte adressatengerecht vermittelt werden müssen. Nur sind diese Vorgaben oft noch unspezifisch, wenn es um die praktische Umsetzung geht.

Copyright Text: Goethe-Institut, Marguerite Seidel. Dieser Text ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

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Redakteur (R): Lieber Herr Kühl, was zeichnet denn für Sie die deutsche Kultur aus?

Kai-Henrik Kühl (K): Ja, das ist die schwierigste Frage direkt am Anfang. Darauf kann man auch nicht so klar antworten, ohne sich irgendwie in die Nesseln zu setzen oder auch politisch sich ein bisschen zu positionieren. Ich würde dafür einen weiten Kulturbegriff für angemessen halten, der eben nicht davon ausgeht, dass es eine Kultur gibt, sondern mehrere Subkulturen, die dann übergeordnet doch eine Kultur bilden. Natürlich gibt es bestimmte Werte, die auch im Grundgesetz definiert sind, nur lässt sich die Kultur nicht so einfach fassen. Ich bin durchaus, das ist jetzt wieder ein politisches Statement, der Auffassung, dass der Islam zu Deutschland gehört, einfach weil er da ist und darauf müssen so starre Dinge wie der DUDEN, das Grundgesetz etc. auch eine Antwort finden, was sie auch tun. Aber wir können keine lineare Kulturdefinition verwenden, weil die Vielfalt, die in den Subkulturen besteht, zu groß ist, um daraus eine einfache Schnittmenge zu bilden.

R: Vermittelt der Deutschunterricht die deutsche Kultur?

K: Ja, der Deutschunterricht bildet natürlich die deutsche Kultur ab, auch wenn wir natürlich auch durch die Bildungsstandards und Kerncurricula immer stark hochkulturell orientiert sind. Die Subkulturen werden teilweise eingefangen. Aber erst sehr spät und auf einem hohen Reflexionsniveau, weniger auf so einem authentischen Level, wo man es relativ früh eigentlich machen könnte. Und der Deutschunterricht versucht das abzubilden. Aber was ich gerade über starre Schemata oder starre Gesetzestexte gesagt habe, gilt natürlich auch für die Curricula. Da könnte man auch das ein oder andere an früher Stelle schon, wenn ich an Kiezdeutsch zum Beispiel denke, ergänzen, was durchaus anschaulich wäre und auch den interkulturellen Aspekt oder das metakulturelle Denken, also das Nachdenken über die eigene Kultur, ganz gut fördern würde.An einer Stelle, wo sich Schüler auch wirklich dafür interessieren. Deswegen wäre der Umgang mit Subkulturen da noch interessanter, aber natürlich vermittelt der Deutschunterricht deutsche Kultur, aber er könnte es in einer noch größeren Bandbreite tun.

R: Okay, alles klar. Dann kommen wir jetzt am besten zu dem Hauptthema, dem interkulturellen Lernen. Denken Sie denn, dass das interkulturelle Lernen im Deutschunterricht möglich ist?

K: Ja, absolut, denn wir setzen uns in erster Linie zwar mit der deutschen Kultur auseinander, es kommt aber immer wieder zu Vergleichen, die also in gewisser Weise gewollt aber auch ungewollt sind. Es gibt einerseits das bewusste interkulturelle Lernen, wenn wir zum Beispiel Vergleichende Literaturwissenschaft betreiben. Aber es gibt natürlich auch das unterschwellige interkulturelle Lernen, wenn wir einfach Nicht-Muttersprachler in den Deutschunterricht integrieren müssen und dabei kommt es ja durchaus auch zu Wertekonflikten. Das passiert auch relativ früh. Außerdem sind die Lehrwerke bemüht, interkulturelles Lernen vermehrt einzubringen. Beispiele wären, dass eben bei der Unterrichtseinheit Märchen schon im fünften Jahrgang nicht nur deutsche Märchen auftauchen, sondern auch Märchen aus Tausend und eine Nacht, die aber vergleichbar sind. Und insofern wird auch früh ein interkultureller Zugang gelegt, der, glaube ich, ziemlich produktiv und interessant ist.

R: Okay. Jetzt haben Sie schon die nächste Frage, die Wie-Frage, beantwortet. Also denken Sie nicht, dass der Deutschunterricht ausschließlich die deutsche Kultur vermitteln sollte?

K: Nein, wie gesagt, da mein Kulturbegriff ja relativ weit ist, sind da viele Dinge mitabgedeckt. Ich glaube, wenn der Deutschunterricht sich nur auf die deutsche Kultur, also auf deutschsprachige Texte beschränken würde, dann würde man die deutsche Kultur gar nicht verstehen. Das heißt, die deutsche Kultur wird ja vielfach beeinflusst und grenzt sich auch teilweise bewusst, teilweise unbewusst von anderen Kulturen ab und gerade das hilft ja überhaupt zu definieren, was deutsch ist, wenn man das überhaupt noch sagen kann heutzutage.

R: Welche Chancen bietet denn interkulturelles Lernen im Deutschunterricht?

K: Ja, auch da muss man wieder unterscheiden zwischen dem bewussten interkulturellen Lernen und dem latenten interkulturellen Lernen. Bewusst: auf der Bewusstseinsebene ist es eigentlich fast schwieriger, weil man sich da mit dem Verstand versucht, einen Zugang zu verschaffen, aber nicht mitfühlt, weil man sehr analytisch und distanziert herangeht. Das heißt, wenn ich bewusst versuche, interkulturelles Verständnis zu generieren, dann ist das immer ein rationales Verständnis und dann stößt man auch an Grenzen, wenn einfach politische Haltungen sehr stark von der, die ich jetzt versuche zu vertreten, zum Beispiel abweichen, eine relativ engstirnige Haltung besteht und man relativ spät damit anfängt, interkulturell zu lernen. Dann stößt man da manchmal doch an Grenzen, die relativ unüberwindbar sind. Wenn man es aber früh anlegt und jetzt auch durch die vielen Sprachlernschüler, die zugewandert sind, auf einer empathischen Ebene versucht und das latente, im Bereich der interkulturellen Pädagogik vielleicht anzusiedelnde Lernen, einbezieht, dann glaube ich schon, dass es sehr produktiv ist, wenn es eben auch aus einem konkreten Anlass, einem authentischen Anlass geschieht, wenn es mit Empathie geschieht. Wir wollen verstehen, warum Person X anders tickt als Person Y, wo Wertekonflikte sind und wir wollen die versuchen zu vermitteln und zu lösen und in diesem täglichen Abarbeitungsprozess, da liegt eigentlich viel Potenzial und wenn man beides kombiniert, sodass das Empathische dann irgendwann mit dem Rationalen Hand in Hand geht, dann hat man eigentlich viel geschafft. Aber rein auf einer rationalen Ebene ist es schwierig.

R: Und wie kann denn interkulturelles Lernen konkret aussehen, also im Deutschunterricht beispielsweise?

K: Genau, also hier geht es jetzt darum, „Was kann man eigentlich als Lehrer tun, wie kann man das indizieren?“ Auch da wieder zwei Ebenen: Wir haben jetzt gerade das Thema oder dieses Thema schwerpunktmäßig im kommenden Abiturjahrgang 2019 durch Nathan der Weiseals Pflichttext und Gehen, ging, gegangen. Der Roman Gehen, ging, gegangen zeichnet ja am Beispiel des Protagonisten genauso einen Entwicklungsprozess eigentlich auf, wie man von einem ziemlich bildungsbürgerlich spießigen Dasein dann letztlich zu einem interkulturell verständigen und harmonischen Menschen gelangen kann. Und das ist so eine Form der rationalen Auseinandersetzung, die wir auch führen und durch solche Romane oder es gibt ja auch viele Filme, wenn ich jetzt an Aus dem Nichts denke oder andere, die jetzt auch prämiert wurden, Gegen die Wand, keine Ahnung, da hat man eben viele Möglichkeiten, so ein interkulturelles Denken anzuregen. Durch solche Texte und Filme kann man sicherlich so einen Diskurs zumindest anregen. Das Latente ist etwas schwieriger, weil man natürlich nicht gezielt Personen aus einem Kurs oder einer Klasse zum Gegenstand, zum Unterrichtsgegenstand, machen kann, sondern da muss man spontan Chancen ergreifen, die sich bieten. Und da ist es eben ein bisschen schwieriger. Man kann das dann eher so auf einer semantischen Ebene versuchen, dass man Bedeutungen versucht gegeneinander mal abzugleichen oder von einzelnen Begriffen oder Wertvorstellungen. Aber das schimmert halt immer so an einzelnen Punkten durch. Man kann auf diese Punkte zusteuern durch gute Texte, durch gute Diskussionen. Aber man weiß nie so genau „Gelingt mir das?“, „Kommt das jetzt hin?“, „Wie verläuft dann letztlich die Diskussion?“ und „Wie tief kommen wir da rein?“, „Wie analytisch können wir diese Debatte führen, ohne dass sie eben in einen Konflikt mündet?“ Denn das soll sie ja nicht, sondern in gegenseitiges Verständnis und das ist ein sensibles und schwieriges Thema, das auch nicht gut didaktisch erschlossen ist, glaube ich.

R: Jetzt haben Sie teilweise auch schon konkrete Beispiele genannt. Haben Sie noch weitere Ideen oder auch Ansprüche, wie das Material gestaltet sein sollte, also das konkrete Arbeitsmaterial?

K: Ja, es gibt eigentlich zwei Möglichkeiten, wie man das gestalten kann. Entweder man provoziert bewusst so einen Wertekonflikt, indem man erst einmal versucht, aufzuschrecken/aufzuwühlen, auch durch einen aktuellen Konflikt. Da ist immer zum Beispiel, ja die Burka- oder Kopftuchdebatte, ist dann ein gutes Beispiel, wo man erst einmal provoziert und dann versucht zu verrationalisieren. Das ist aber eher konfliktorientiert und sehr schwierig, wenn betroffene Schülerinnen dabei sind oder auch Schüler natürlich, die da andere Werthaltungen vertreten. Ergiebiger ist immer der empathische Weg. Dass man versucht, Empathie zu generieren durch Texte aus anderen Kulturen, die man einflechtet oder durch den Textvergleich oder ja durch die Identifikation mit einer literarischen Figur aus einem anderen Kulturkreis, die aber ganz ähnliche Erfahrungen macht wie die Schüler aus der vermeintlich deutschen Kultur. Und insofern ist dieser emphatische Weg wahrscheinlich besser, wenn er natürlich auch immer im Verdacht steht, erzwungenes Verständnis zu fördern. Das heißt, dass man die Schüler quasi zwingt, sich zu identifizieren und sie dann immer noch sagen können „Ja, aber es gibt ja auch die anderen, die konfliktorientiert sind“. Und das kann man auch nie ganz ausräumen. Deswegen glaube ich, dass beide Wege gut sind. Manchmal muss man in Konflikte hineinsteuern, damit es auch mal knallt und manchmal muss man versuchen, sich empathisch hinein zu tasten, um Dinge auch sagen zu können, die sonst vielleicht nicht gesagt würden.

R: Haben Sie auch konkrete Beispiele an Methoden, die man verwenden könnte, um das jetzt konkreter noch zu machen?

K: Ja, also Methoden würden mir jetzt konkret einfallen, dass man versucht zum Beispiel zwei Texte ineinander zu schieben, die ein ähnliches Thema haben. Die also, es gibt ja zum Beispiel, bei Märchen fällt mir das ein, gibt es so Märchen, die es in mehreren Kulturen auf eine ähnliche Art und Weise gibt und dass man die sozusagen ineinanderschiebt. Das heißt, Absätze ausschneidet und sie, die Texte, neu miteinander verklebt, kopiert und die Schüler dann versuchen lässt, diese Texte zu trennen. Dann sehen sie, dass es einerseits durchaus möglich ist, zwei verschiedene Texte aus verschiedenen Kulturen zu kombinieren und es trotzdem vielleicht Sinn ergibt, andererseits aber auch, dass es kulturelle Spezifika gibt, die vielleicht dann doch den Text individuell besonders und erkennbar machen und auch kulturell zuordnen lassen. Das wäre jetzt eine Methode, die mir konkret einfällt, die ich auch schon gemacht habe. Ansonsten sind natürlich Methoden dann in den Diskussionsphasen wie eine Positionslinie oder so etwas interessant, vielleicht auch eine Debatte sowie eine Fishbowl-Diskussion oder so, wo eben so, wie die Schüler es aus Talkshows kennen, dass man eben versucht da auch die Schüler zu drängen, sich zu positionieren, aber andererseits das eben auch nicht unreflektiert zu tun und sich irgendwie ins Benehmen zu setzen. Meist ist es besser, wenn es ein klares Ziel hat und man ein konkretes Ergebnis vorgibt, das es geben muss, damit sie sich eben nicht im Kreis drehen. Und solche Dinge sind produktiv. Das zweite eher für das latente Lernen und das erste eher für das bewusste Lernen.

R: Ja, wunderbar! Sehen Sie denn auch Probleme und Herausforderungen bei der Vermittlung von interkultureller Kompetenz im Deutschunterricht? Und wenn ja, wo?

K: Ja, definitiv, weil es eben schon schwierig ist. Es gibt große Vorbehalte, die es abzubauen gilt und das schafft man nicht immer. Wie gesagt, gerade auf der Ebene des Bewusstseins bleibt immer dieser Vorbehalt „Ja, wir reden jetzt hier über einige, die sich integrieren wollen, aber was ist mit den anderen? Über die haben wir jetzt nicht geredet.“ oder dann reden wir zwar über die. Diese Vorbehalte kann ich nicht abbauen, weil es natürlich auch Leute gibt, die nicht an Interkulturalität interessiert sind, auf beiden Seiten natürlich. Und da gibt es einfach Hürden, die so oft so groß und verfestigt sind aus der eigenen Wahrnehmungswelt. Teilweise kommt es aus den Elternhäusern, teilweise – muss man aber auch ehrlicherweise sagen – aus eigenen Erfahrungen, eigenen schlechten Erfahrungen und die sind zumindestens, wenn man rein auf der rationalen Ebene arbeitet, unüberwindlich manchmal. Da muss man ehrlich sein und wenn man eben auf der empathischen Ebene es versucht, dann gibt es eben die Gefahr, dass man genau das Gegenteil von dem bewirkt, was man eigentlich vorhatte. Man möchte vielleicht sogar über die Empathie-Schiene gehen, erreicht aber genau das Gegenteil, weil es letztlich in einen Konflikt hineinsteuert, der unauflösbar ist. Beispiel ist eigentlich immer der Israel- oder der Palästinenserkonflikt, weil man dann eben das nicht auflösen kann. Die Frage ist zu komplex, aber brennt natürlich allen irgendwie unter den Nägeln, sowohl den muslimischen Schülern, weil sie eben mit den Palästinensern sympathisieren, was aber dann wiederum natürlich gegen den Staat Israel gerichtet ist und andersherum auch mit Vorbehalten von Deutschen gegenüber Juden durchaus zusammengeht. Und dann hat man einen völlig kontraproduktiven Effekt und genau so ist es, wenn man in Konflikte hineinsteuert. Da muss man natürlich auch sehr gut aufpassen und das kann man auch nicht mit jeder Klasse machen. Das heißt, so eine Kultur zu etablieren auf der sich, witzig Kultur, ja dass sich Kulturen auf Augenhöhe begegnen, das finde ich sehr schwierig, weil dazu je nach Schulzweig und Altersstufe natürlich auch ganz viel Vorarbeit nötig ist in der Diskussionskultur allgemein in der Klasse, damit so etwas gelingen kann und nicht einfach in einer bloßen Beschimpfung endet.

R: Alles klar. Ich habe Ihnen einmal ein Zitat mitgebracht. Das ist von Hans Reich und ich lese das Ihnen einfach einmal vor: „So finden sich denn auch unter den Bemühungen um eine Interkulturalisierung immer wieder gutgemeinte Vorschläge, die doch bitteschön auch ‚das Ausländerproblem‘ oder bitteschön auch ‚die Herkunftsländer‘ zum Gegenstand gemacht haben möchten oder dazu auffordern, Texte ‚aus anderen Sprachen und Kulturen‘ mit heranzuziehen. Solange aber nicht erkennbar wird, zu welchen sprachdidaktischen Zwecken das geschehen soll oder welchen Mehrwert eine multikulturelle Arbeit gegenüber einer monokulturellen erbringt, bleiben solche Aufforderungen ziemlich haltlos.“ (Reich, 2000, S. 242) Und jetzt ist meine Frage: Was denken Sie von Zitaten wie diesen?

K: Ja, im Grunde ist es richtig, denn das bloße Gutmenschentum hilft niemandem weiter. Man muss auch die Vorbehalte verstehen, die Menschen einfach gegenüber anderen Kulturen haben. Auch die Ängste, die sind auch teilweise begründet, das muss man ja auch sagen, auch wenn sie irrational sind und deswegen hilft es nicht jemandem Spaghetti für zwei vorzulesen, solange bis er kapiert, dass aus Vorurteilen manchmal Fehler passieren, sondern man muss sich gut überlegen, „Wie gehe ich das an?“. Und da habe ich schon gesagt, dazu gehört einfach ein umfassender pädagogischer Ansatz. Das kann nicht nur der Deutschunterricht, das ist meist auch an den Klassenlehrer, an die Diskussionskultur der Klasse im Generellen und die Gesprächskultur der Klasse im Generellen geknüpft und deswegen kann es nicht nur im Deutschunterricht stattfinden. Und deswegen hilft es auch nichts, wenn wir die ganze Zeit unsere Märchen aus Tausendundeine Nacht machen. Davon verstehen sie noch nicht, wie man sich mit anderen Kulturen auseinandersetzt und wie man auch Wertekonflikte auf eine vernünftige Weise löst. Ich glaube, das ist hier gemeint, dass man eben nicht allein durch den Konsum von ästhetischen Produkten aus anderen Kulturen ein besserer Mensch wird, sondern, dass dahinter ein umfassendes pädagogisches aber auch didaktisches Konzept stehen muss, das eigentlich über den Deutschunterricht hinausreicht. Deswegen sind wir da mit einem Fach auch überfordert. Und es wäre eigentlich eine gute Sache, dass man so etwas mal vielleicht auch in der Landesschulbehörde bewusst mal als nächstes großes Projekt in den Blick nimmt. Denn wir hatten jetzt zwar die Sprachlernklassen und das lief auch alles relativ gut, aber das lag jetzt nicht daran, dass wir so gut interkulturelles Lernen gemacht hätten. Sondern es lag daran, dass wir sehr viele pragmatische und gute Pädagogen an den Schulen haben. Von oben kam da nicht viel didaktisch-pädagogisch und das müsste man eigentlich mal machen, weil es eben nicht in einem Fach stattfinden kann, sondern ein übergreifendes Projekt ist, das auch nicht mit einer Projektwoche „Heute haben wir uns mal alle lieb“ getan ist.

R: Alles klar. Ich habe Ihnen jetzt noch einmal ein Zitat von Wittgenstein mitgebracht. Das lautet: „Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.“ (Ludwig Wittgen-stein (1918). Logisch-Philosophische Abhandlung (Tractatus), Satz 5.6) Wie stehen Sie zu diesem Zitat?

K: Naja, also einerseits finde ich das Zitat gut, weil es natürlich die Sprache sehr stark in den Mittelpunkt rückt und den Fokus auf die Sprache als Kulturträger richtet und ich ja sehr gerne und gut mit der Sprache arbeite. Deswegen ist mir die Sprache auch ungeheuer wichtig, weil ich finde, man kann da sehr viel dran ablesen. Aber sie definiert trotzdem nicht die Grenzen der Welt des Menschen. Denn viele Menschen haben, obwohl sie Dinge sprachlich nicht artikulieren können, trotzdem eine Ahnung davon, ohne den Begriff dafür zu kennen. Sondern es gibt übergreifende Konzepte, die trotzdem erahnt werden können, ohne dass man sie aussprechen kann. Das ist bei Kindern ziemlich gut zu beobachten. Die wissen eigentlich und verstehen auch so komplexe Konzepte wie Aufklärung eigentlich intuitiv. Der Schritt aus der Bevormundung, das spüren sie auch am eigenen Leib, ohne dass sie den Begriff der Aufklärung darauf anwenden könnten. Aber das Erspüren ist durchaus vorhanden. Da würde ich jetzt so ein bisschen mit Platon argumentieren, dass doch einige Dinge – nicht alle – in uns angelegt sind und daher herausgefragt werden können. Aber es gibt Dinge, die in uns angelegt sind und die man durch gute Techniken ‚herauskitzeln‘ kann.

R: Jetzt habe ich noch eine letzte abschließende Frage, die wieder ein bisschen konkreter ist. Kann interkulturelles Lernen als Brücke zwischen den Teildisziplinen im Deutschunterricht gesehen werden? Also, dass es als Brücke zwischen dem Sprach- und dem Literaturunterricht stattfinden kann?

K: Ja, unbedingt. Es ist zwingend so, dass beide Seiten des Deutschunterrichts eigentlich zum Tragen kommen beim interkulturellen Diskurs. Denn es fängt ja schon damit an, dass ein Text aus einer anderen Kultur immer zuerst sprachlich übersetzt werden muss. Und das ist eigentlich auch ein Aspekt, der noch stärker Gegenstand des Deutschunterrichts werden müsste. Wie übersetzt man Texte? Dabei wird ja immer ganz viel interpretiert, weil einfach Wörter nicht Eins-zu-eins-Zuordnungen sind. Und wenn man das auch in den Köpfen der Schüler noch deutlicher machen könnte, wäre auch viel gewonnen, dass Sprache einfach keine Eins-zu-eins-Zuordnung ist, sondern immer Deutung erfordert. Das könnten wir auch früher machen. Im Moment machen wir es im zwölften Jahrgang. Das kann früher passieren. Das verstehen Schüler schon eher. An kleinen Beispielen natürlich und dann eben ein literarischer Text, der übersetzt wurde, in dem es bestimmte Schüsselwörter gibt, die unterschiedliche Bedeutungen haben. Dann kämen wir auch ganz schnell in Werte-Diskurse hinein. Das wäre sehr produktiv, wenn man sich eben auf Schüsselbegriffe fokussiert. Anders herum erleben wir auch im Rechtschreib-/Grammatikunterricht, dass Sprachlernschüler sehr schnell lernen, Regeln lernen, anwenden können, weil sie einfach sprachlich gut geschult sind. Natürlich ist immer der bildungsbürgerliche Hintergrund der Eltern so ein bisschen ein Kriterium. Denn wir haben auch Sprachlernschüler, die gar nicht alphabetisiert sind, die gar nichts mit Sprache zu tun haben. Muss man auch sagen. Wir erleben auch Schüler, die schon Englisch können, die schon teilweise Italienisch oder irgendetwas anderes können und die deswegen unheimlich schnell Deutsch lernen und den anderen Schülern im Regelwissen deutlich voraus sind, aber dann trotzdem situationsgebunden falsch sprechen oder schreiben. Und diese Synergieeffekte, die vielleicht entstehen, wenn ein Sprachlernschüler und ein Muttersprachler sich zusammentun, die könnte man auch verstärkt nutzen als produktiven Effekt für den Deutschunterricht, wenn es jetzt auch direkt nichts mit Literatur zu tun hat. Aber ich habe ja auch schon gesagt, interkulturelles Lernen kann für mich nicht nur im Deutschunterricht stattfinden. Da sehe ich alle Fächer in der Verantwortung, auch die Literaturwissenschaften, adäquate Fachbegriffe zu finden, die auch nicht-deutsche Schüler verstehen. Und das wäre für mich nicht nur eine Verknüpfung der Sprach- und Literaturwissenschaft, sondern aller Disziplinen und wie gesagt, ich würde mir wünschen, dass wir, im Moment haben wir Nachhaltigkeit als Label, das wir an den Schulen durchpeitschen, als nächstes wird die Digitalisierung kommen, aber dann wäre ja eigentlich auch vielleicht mal die Interkulturalität dran und die, wie gesagt, darf sich nicht auf einzelne Projekttage erstrecken, sondern das muss in die Curricula der Schulen eingearbeitet werden, dass das systematisch geschieht und nicht bloß, weil im Deutschbuch gerade Spaghetti für zwei steht.

Hier können Sie das Interview hören:

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